Inteligencia Emocional

Con el nuevo año me pongo en contacto con vosotros para daros la enhorabuena por el trabajo que estáis realizando. Os deseo lo mejor. En segundo lugar, agradezco las palabras de reconocimiento a aquellos que están intentando poner en práctica algunas de las ideas que desarrollamos en tono a la resolución de conflicto. ¡Éxito en vuestras tareas!

Hoy os voy a señalar algunas pautas que pueden ayudaros a resolver los problemas en el aula.
La vamos a denominar DINÁMICA (GSA-TM):” un profesor/a de ESO tiene problemas en el aula porque un grupo de alumnos no se está quieto en sus asientos, hablan en vez de trabajar y no prestan atención cuando él habla”.

El profesor se plantea el problema: ¿qué puedo hacer para que mis alumnos se queden “quietos” en sus asientos, pongan más atención y se concentren en el trabajo?

LLUVIA DE IDEAS

Estas son las alternativas presentadas por los participantes en el seminario de resolución de conflictos:

1. Generación se soluciones alternativas (GSAA):
- Comenzar las clases con un trabajo “divertido” para motivarles.
- Hablar en privado con cada uno de ellos.
- Exponer las cosas de una manera sencilla, directa y participativa.
- Ponerles en el lugar del profesor (”ponerles en la piel del otro).
- Hablar con ellos y llegar a un acuerdo.
- Hacer las clases más “alegres”.
- Hablar con todos los alumnos y decirles que los estudios son muy importantes para su futuro.
- Ponerles en esquinas distintas.
- Clases amenas para que todos aprendan divirtiéndose.
- Llamarles la atención y seguir la normativa del Instituto.
- A los inquietos” de vez en cuando mandarles a otra clase.
- Llamar a sus padres.
- Evitar dar la “txapa”.
- Explicarles a todos lo difícil que es darles clase.
- Hacer todos los días clases divertidas y no dejarles a ellos participar….

2. Elegir seis alternativas con mayor número de votos (en el caso de este seminario sobre solución de conflictos en el aula fueron):

a. Hablar con cada uno de ellos.
b. Tener reuniones con sus padres y, en algunos casos, con padres e hijo/a.
c. Comenzar con una dinámica o un trabajo divertido.
d. Explicar las cosas de una forma divertida, sencilla, directa y participativa.
e. Ponerles en el lugar del profesor.
d. Llegar a un acuerdo.

3. Toma de decisiones (TD)

a. Eliminar las “peores” o más pobres.
b. Previsión de resultado.
c. Evaluar cada solución.
d. Preparar la solución definitiva.

Es una dinámica muy sencilla, pero olvidamos llevarla a la práctica con facilidad. El diálogo y una adecuada comunicación son imprescindibles para solucionar los conflictos.

Un saludo. ¡Hasta pronto!

Ángel, muchisimas gracias por todas tus explicaciones, me parecen de un gran valor pedagógico, no sólo de utilidad en el aula sino en otros muchos, como por ejemplo en la Gerontología, en especial el tema de la resolución de conflictos aplicados a las relaciones interpersonales entre los trabajadores de los centros geriátricos. Muchas gracias y enhorabuena por ser tan buen comunicador.Lástima que no puedas hacer más envios. Un abrazo Rosa

Espero que esta vez sea la definitiva. Os envío una bibliofrafía que espero os sea útil para los que queráis profundizar en el tema de paz y resolución de conflictos. A lo largo de este verano os enviaré alguna que otra reflexión más y para el inicio del curso 2009-2010 espero tener acabada una unidad didáctica sobre la resolución de conflictos en E.Infantil. Que paséis unas buenas vacaciones. Un abrazo.

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Algo no va bien pues no se queda grabado lo que envío. No sigo haciendo más.

Os envío una interesante bibliografía por si alguno quiere trabajar sobre el tema de la resolución de conflictos. Me gustaría me dieráis una impresión globla de cómo habéis resuelto los conflictos en el aula. Este verano os enviaré alguna impresión más osbre el tema. Estoy preparando una unidad didáctica para Educación infantil que espero os sea útil para el curso 2009´2010. Un abrazo. Que paséis unas buenas vacaciones.

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• Zatón, Jesús y Gabán, Jesús., La sequía. Ed. Júcar.
• Zulliger, H., Los niños difíciles. Morata, Madrid, 1979.

Julieta, gracias por leer los artículos. Espero que te haya servido para preparar presentar tu trabajo en el aula sobre una solución práctica en en un conflicto de violencia física en ntre alumnos de Primaria. Me gustaría saber cuál fue el resultado. Un abrazo

Muchas gracias por la información, me es de mucha utilidad ya que estoy preparando un final de arte y educación y tengo que presentar una solución practica en un conflicto de violencia fisica entre alumnos de 11 años aproximadamente, en escuela pública. Con lo que he leído de tu información voy a intentar preparar una dramatización.Muchas gracias.

Tengo problemas para enviar comentarios pero quiero agradecerte tu información. Es muy útil.

…EXCELENTE….TODA LA INFORMACION QUE HE LEIDO ME SERA DE MUCHA UTILIDAD EN MIS LABORES CON MIS ALUNOS….
ADEMAS, EN LO PERSONALÑ SE QUE ME AYUDARA A REFLEXIONAR ANTES DE PROVOCAR ALGUN CONFLICTO…
MIL GRACIAS!!!

MI interés real para con este blog es el de poder presentar mi conocimiento relativo a la gestión de conflictos, negociación y comunicación interpersonal, ámbito en el que desarollo mi actividad profesional. Al no haber encontrado otra manera de poder publicar mis artículos lo hago a modo de comentario adjunto.

Los Conflictos y la Mediación
Comprendiendo su naturaleza

La concepción negativa del conflicto

El punto de partida de la Mediación reside en presentar una definición del conflicto que rompa con la clásica imagen negativa y adversarial que en general se tiene de él. Una definición que posibilite la gestión del conflicto a través de vías de colaboración.
En nuestra sociedad ocurre que el término conflicto está generalmente asociado a otros como pelea, violencia, situación desgraciada… Un claro ejemplo de ésto lo encontramos en la definición de conflicto propuesta por la propia Real Academia de la Lengua.

1ª acepción: “Combate, lucha, pelea”.
2ª acepción:”enfrentamiento armado”.
3ª acepción: “situación de apuro, desgraciada y de difícil salida”.
4ª acepción: “Problema, cuestión, materia de discusión”.

Si nos fijamos en las cuatro acepciones propuestas por la RAE, observaremos que el conflicto se presenta como una situación negativa la cual se hace preciso erradicar. Esta concepción negativa del conflicto es la que podemos encontrar en la corriente tradicional de estudio del conflicto. Este enfoque tuvo vigencia en las décadas de 1930 y 1940 y defendía la idea de que todo conflicto es malo, que es sinónimo de violencia, destrucción e irracionalidad.

El conflicto, como lo entendemos nosotros, tiene más que ver con la situación de incompatibilidad de intereses y objetivos entre las personas. Esta incompatibilidad es cierto que en algunas situaciones, efectivamente, se resuelve mediante respuestas violentas; por lo que se hace necesario efectuar esta distinción entre conflicto y violencia/combate/pelea que permitan la transformación del conflicto a través de respuestas no adversariales.

Desde esta perspectiva y fijándonos sobre todo en las dos primeras acepciones de la RAE observamos que, en realidad, nos están hablando de posibles vías o estrategias de responder ante un conflicto. Combatir, pelear, enfrentamiento armado son en realidad modos de responder ante la situación de incompatibilidad o bloqueo de intereses entre las partes. Entendiendo estas definiciones desde la óptica de la Mediación implicarían implícitamente que cuando las personas tenemos una situación de incompatibilidad de intereses no existen otras alternativas de actuación como pudieran ser por ejemplo la negociación, desde sus diferentes perspectivas, o la evitación del conflicto.

El conflicto para la Mediación
El punto de partida de la Mediación, implica, como ya apuntábamos anteriormente, un cambio radical en la definición del conflicto. Este cambio de paradigma, nos permite establecer una distancia entre las incompatibilidades de las partes, que dan origen al conflicto, y la respuesta de éstas (colaborar/trascender, evitar, competir…). Desde este planteamiento parece lógico comenzar a pensar que el problema no radica esencialmente en la existencia de conflicto entre varios actores, sino en las respuestas de éstos para tratar de conseguir sus objetivos del conflicto.
En la siguiente tabla presentamos algunas definiciones que podemos encontrar en la bibliografía sobre resolución de conflictos y que convergen mejor con el espíritu de la Mediación, clarificando la labor del mediador en la conducción del proceso y facilitando a las partes la transformación de su conflicto.

Rubin, Pruitt y Hee Kim.
“Divergencia percibida de intereses, o una creencia de que las aspiraciones actuales de las partes no pueden ser alcanzadas simultáneamente”.

Marines Suares.
“Un proceso interaccional… que se da entre dos o más partes”. “…las personas que intervienen lo hacen como seres totales con sus acciones, sus pensamientos, sus afectos y sus discursos. Se caracteriza por ser un proceso co-construido por las partes y que puede ser conducido por las partes o por un tercero”.

J.P. Lederach.
“…es esencialmente un proceso natural a toda sociedad y un fenómeno necesario para la vida humana, que puede ser un factor positivo en el cambio y en las relaciones, o destructivo, según la manera de regularlo”.

X. Jares
“El conflicto se asume como lo que realmente es, un proceso natural, necesario y potencialmente positivo para las personas y los grupos sociales”.

M. Deutsch.
“…existe cuando se da cualquier tipo de actividad incompatible”.

En las definiciones anteriores podemos destacar una serie de características que nos ayudarán a clarificar la fotografía del conflicto que queremos presentar.

“Nace de una incompatibilidad percibida entre personas”
La incompatibilidad de intereses implica que las partes entienden que la consecución de los propios objetivos se ve obstaculizada por la obtención de los objetivos de los otros. Ésta es la raíz misma del conflicto, la incompatibilidad percibida de metas. Es decir, mi “creencia” de que para que yo pueda alcanzar mis objetivos tú no debes alcanzar los tuyos.

“El conflicto es un hecho natural”
Es natural porque son inherentes a nuestra naturaleza humana, forman parte de nuestra vida y son un fenómeno inevitable en cualquier relación social, dado que como individuos todos tenemos diversidad de necesidades y objetivos.

“El conflicto es necesario”
Es necesario porque mantiene el interés reciproco y la tensión, estimulando el intercambio social. Diferir con “otros” genera debate y activa la creatividad, evitando el empobrecimiento personal y de la relación.
Esta característica del conflicto nos recuerda a la clásica definición china de Crisis, entendida esta como Peligro + Oportunidad. Una crisis bajo está óptica supone una oportunidad de cambio, una nueva oportunidad para adaptarse al entorno y mejorar; dado que los paradigmas y procedimientos que nos habían ayudado hasta el momento han dejado de ser de utilidad ante la actual situación.

“El conflicto se da entre partes interdependientes”
Porque de un modo u otro la consecución de los objetivos de las partes están interrelacionadas. Es decir, yo te necesito a tí para poder conseguir mis fines y viceversa, ya que el conflicto, de una u otra manera, nos ha involucrado a ambos.

“El Conflicto no es ni malo ni bueno”
Porque el conflicto puede resultar tanto positivo como negativo; y porque lo realmente conflictivo, no es el conflicto, sino la forma de afrontarlo. La manera como enfrentamos las situaciones conflictivas son las que pueden perjudicar o beneficiar, debilitar o fortalecer, nuestras relaciones. Así cualquier conflicto puede adoptar un curso constructivo (positivo) o destructivo (negativo).

“El conflicto es un proceso”
Porque no se refiere únicamente el momento del estallido o el momento en el que salta la chispa. Es un proceso dinámico que evoluciona y se va transformando en el tiempo pasando por diferentes estados.

Comprendiendo la naturaleza del conflicto
De lo expuesto hasta el momento se pueden deducir dos elementos claramente diferenciados en un conflicto, la Incompatibilidad entre las personas que lo experiencian y la respuesta o comportamiento ante la incompatibilidad. Así por ejemplo, si dos vecinos discuten acaloradamente sobre el hecho de permitir o no aparcar las bicicletas en el portal, sabemos que la incompatibilidad se refiere al hecho de aparcarlas o no. También sabemos que ante esa incompatibilidad la respuesta de los actores del conflicto ha sido gritar, discutir; en definitiva se podría deducir un comportamiento competitivo en el que ambos tratan de hacer prevalecer sus intereses por encima del otro.

A continuación vamos a analizar el triángulo del Conflicto de J. Galtung. El triángulo de Galtung nos va a aportar el tercer elemento necesario para comprender un conflicto, lo cognitivo, lo emocional; o dicho de otro modo la manera en que procesamos y damos sentido a la incompatibilidad que se nos plantea.
Según Galtung para decir que un conflicto se encuentra totalmente articulado es necesario que se de la conjugación de tres elementos, Las actitudes o presunciones de las partes; La Contradicción o contenido del conflicto; y La Conducta o comportamiento.

Conflicto = Actitudes/presunciones + Comportamiento + Contradicción/contenido

La contradicción existente entre las partes “C”
La contradicción es el contenido del conflicto, es la incompatibilidad de objetivos a la que nos referíamos anteriormente como la raíz del conflicto.
Imaginemos un conflicto entre padres y profesores de alumnos de un centro de primaria por la educación de los menores. La contradicción en este conflicto sería la discrepancia en la manera de educar y en las responsabilidades de cada una de las partes para con el menor; el por qué discuten, el contenido del conflicto.
Es lo que Galtung define como: “Estado de objetivos incompatibles en un sistema de persecución de objetivos”. Cuando hablamos de sistemas de persecución de objetivos nos estamos refiriendo exclusivamente a sistemas vivos. Tanto la satisfacción derivada de la obtención de objetivos como el sufrimiento derivado de verse privado de ellos presuponen n sujeto, por primitivo que sea, capaz de experimentar sufrimiento y felicidad. Por lo que no asumiremos nunca que un género, una raza, una generación, una clase, o una tribu tengan fines. Todo eso son abstracciones. Estados Unidos, por ejemplo, no tiene objetivos, lo cual no implica que no los tengan ciertas élites en este país.
Una sola persona es un sistema vivo susceptible de presentar un estado de objetivos incompatibles del tipo dilema (un actor/dos objetivos incompatibles). Pero por el carácter interpersonal de la Mediación nos parece más interesante el centrarnos en los conflictos experienciados en un sistema compuesto por dos o más actores en el cual existe una situación de incompatibilidad entre los objetivos de los integrantes del sistema.

Las actitudes y presunciones de las partes “A”
Bajo el término “A” el autor engloba los aspectos más relacionados con el modo en que los actores procesan la información. Es la parte que está oculta como presunciones (cogniciones) y actitudes (emociones). En el ejemplo de los padres y los profesores se referiría al efecto que la contradicción produce en las partes, o dicho de otro modo el modo de internalizar la contradicción. Imaginemos que esa discrepancia entre padres y profesores está llevando a los padres a enfurecerse y a adoptar una actitud agresiva cuando piensan en los profesores. Parece fácil deducir a través de “C” y “A” cual será el comportamiento de éstos cuando se encuentren con los profesores.

La Conducta o comportamiento adoptado por las partes “B”
Con el término “B” (por la inicial del término en inglés, behavior). Galtung designa el comportamiento adoptado por las partes en el conflicto; la respuesta que estas dan a su contradicción.

El elemento observable del conflicto es la conducta llamada “B”, tanto la contradicción esencia del conflicto, como las actitudes están en un nivel latente deducible, pero no observable directamente por las partes implicadas como ocurre en el caso del comportamiento “B”. Los tres elementos forman el triángulo del conflicto que se presenta a continuación.

Imaginemos que se han reunido ya los padres y profesores del ejemplo anterior. Imaginemos a unos profesores que nada más recibir a los padres se encuentran con un aluvión de gritos e incluso amenazas contra su persona. Si alguien observa la situación, estará observando “B” el comportamiento (manifiesto/observable). A través de la observación del comportamiento se podrían deducir las emociones que están llevando a los padres a este comportamiento, las ideas que los padres se han formando sobre los profesores del centro y tal vez la contradicción o contenido del conflicto (Deducible/ no observable). Las emociones/presunciones “A” y la contradicción “C” formarían lo que se conoce como conflicto latente, aquel que aún no se ha materializado en las conductas de las personas implicadas (no visible), aunque tienen las incompatibilidades las presunciones y las emociones dispuestas para que en cualquier momento pueda aparecer la conducta; completándose así el triángulo del conflicto.

Este triángulo nos permite rastrear e identificar flujos entre los elementos del conflicto “A, B, C” en seis direcciones diferentes, dos direcciones partiendo desde cada uno de los puntos.

Pero no siempre los procesos conflictivos comienzan con la contradicción “C”. El conflicto puede igualmente iniciarse en las actitudes/presunciones “A” o en el comportamiento “B”. Por ejemplo, una de las partes puede haber acumulado actitudes negativas (agresividad) o una tendencia hacia la conducta negativa (predisposición a la agresión) y cuando aparece algo que parece un problema A o B, o los dos, pueden activarse y engancharse al nuevo problema.

Conclusión

Como os prometí, os envío una tercera entrega sobre la Resolución de conflictos. En ésta, os escribo sobre la importancia de una adecuada metodología para educar en la paz desde el conflicto y lo no violencia.

María Luisa García, gracias por tus sinceras palabras. Espero que estas reflexiones te sirvan para manejar con más arte los conflictos en la escuela de secundaria. Me gustaría saber con qué problemas te encuentras en el aula y cómo te va la experiencia que estás llevando a cabo. Gracia. ¡Hasta pronto!
Si me contestas, prometo darte mi opinión. Suerte en tu trabajo cotidiano. Agur.

METODOLOGÍA PARA LA EDUCACIÓN EN LA PAZ DESDE EL CONFLICTO Y LA NO VIOLENCIA.

1 .Introducción.

En primer lugar hay que decir que no existe un solo método de educación para la paz/ec. Éste debe ajustarse a la finalidad que se pretenda en cada módulo. Unas técnicas resultarán mejoras que otras. Existirán ciertas estrategias que ni siquiera será útil usar tratándose de EP-EC, por ejemplo aquellas que denoten autoritarismo, coacción, imposición, violencia. En definitiva, todo un proyecto de EP-EC exigirá una determinada estrategia metodológica, pero no una sola técnica ni un solo método. Según el módulo se podrá pensar en una técnica o en otra. Recomendamos, en general, una estrategia metodológica basada en la investigación del alumno, pero dentro de este modelo o esta tendencia, cabrán diferentes procedimientos de actuación, diferentes formas de hacer didáctico, de orientar la labor de clase o la marcha del proceso aprendizaje de paz.

El mejor docente será aquél que sepa usar la mejor técnica según el momento y los alumnos lo requieran. En este sentido el método es el profesor. Lo que sí nos interesará es saber cuáles son las características que debe tener la estrategia general que usemos para una educación pacifista.

2. Características de la estrategia metodológica para la EP-EC.

Empecemos diciendo lo que no debería ser una metodología de educación para la paz/ec.

Xesús R. Jares (1986) advierte sobre 10 perspectivas erróneas en la educación para la paz/ec.:

• Ofrecer una visión catastrófica de la situación actual. El abuso de referencias a la posibilidad de destruir el mundo, los peligros de destrucción nuclear, de desaparición de la especie humana, ecétera, podría provocar una actitud pesimista que condujera al alumno a una frustración, a un abandono y/o a una claudicación ante la realidad.
• Proporcionar excesiva información técnica sobre la guerra, armas y artilugios militares que pueden desatar una cierta morbosidad y admiración por el aparato bélico.
• Reducir la educación para la paz a un efemérides, sesión de trabajo o tema de programa.
• Asociar la educación para la paz a una determinada asignatura o área del diseño curricular escolar. Lo cual menoscabaría la responsabilidad de alcanzar y llevar a la práctica los principios educativos que conforman el acto educativo en su conjunto.
• Hacer hincapié en las relaciones y comprensión internacionales, relegando las circunstancias de nuestro entorno inmediato.
• Exponer la educación para la paz como una negación o represión de conflictos. Supondría partir de posturas idealistas, no acordes con la existencia conflictiva del hombre. El conflicto existe y forma parte consustancias de la convivencia humana. Hay que reconocerlo así.
• Presentar la educación para la paz como algo paralelo a la vida escolar y no como algo que debe asumir la propia vida escolar, con sus contradicciones y falta de vida pacificadora.
• Considerar la educación para la paz como algo teórico y abstracto, sin aplicación en la práctica cotidiana.
• Caer en la tentación reduccionista-didáctica. Es decir no limitar la educación para la paz/Ec a un cambio de técnicas o al uso de unos métodos más atrayentes y progresistas.

Haavelsrud, M., /1976) propone una definición negativa en seis puntos que alerta sobre los principios metodológicos de una educación para la paz:

- No sólo palabras, sino acción sobre la concreta situación.
- No es el educador quien debe decidir totalmente sobre el aprendizaje.
- No hay educación para la paz si ésta se reduce a una aceptación acrítica de los contenidos oficiales.
- Si no se sustituyen las estructuras de dominación y de opresión por otras de igualdad e interdependencia, no hay educación para la paz.
- No hay educación pacifista sin una estrategia elaborada a partir del análisis político del contexto.
- No hay educación para la paz si no se analiza qué grupos sociales están más predispuestos a una contribución en pro de la elaboración de la paz en el mundo.

Otros colectivos de educación para la paz, expresan sus dudas en forma de tesis acerca de la educación de valores, punto clave al que reducen la educación para la paz. La metodología por estos colectivos definida, sería aquélla que estuviera en consonancia con las siguientes tesis. Muchas de ellas son, en sí mismas, enunciados metodológicos:

+ La educación para la paz no es ni puede ser neutra.
+ Hay que educar en valores.
+ Educar en valores no supone adoctrinamiento.
+ La asamblea de la clase puede constituir un instrumento básico de aprendizaje del valor del diálogo.
+ Los valores no admiten evaluaciones idénticas a las utilizadas para el aprendizaje de los contenidos.
+ La educación para la paz no puede confundirse con la educación cívica.
+ Optar por educar en valores y educar para la paz significa optar por una actividad generadora de conflictos.
+ La educación en valores es un punto central de la discusión con los movimientos de renovación pedagógica.
+ Estos colectivos optan por incorporar a su proyecto curricular cinco valores importantes que materializan otro conjunto más amplio de valores: tolerancia, espíritu crítico, capacidad de rebeldía contra la injusticia, combinación de conocimientos de la identidad cultural y nacional propia con la comprensión solidaria de la de los demás pueblos.

En términos más positivos se podría decir que una metodología pacifista debe partir de la noción de educar para la paz. Con ella ha de ser coherente. De ahí que, debemos afirmar que la metodología pacifista ha de responder a las tres grandes dimensiones de los objetivos de una educación para la paz:

• al campo cognitivo, traducido en el argot pacifista, con el término “educar sobre la paz”.
• al campo de las actitudes o “educara para la paz”.
• y al campo referente a destrezas o habilidades comparable a la tercera expresión, o “educar en paz”.

Puesto que el concepto de paz es pluridimensional y los contenidos que en él caben son tan diversos, parece lógico deducir que una de las importantes características a señalar como propia de la estrategia metodológica de la educación para la paz ha de ser el tratamiento interdisciplinar de los contenidos. Véase una de las directrices básicas del Consejo Nacional de la educación sobre la paz que rige en Suecia por si sirve a los que en un futuro desean diseñar algún proyecto curricular en nuestro país:
“La educación para la paz no debe constituir “per se” una materia o asignatura escolar concreta, sino que debe basarse en la colaboración de profesores por encima de las fronteras temáticas tradicionales. Ello exige un enfoque sistemático y una programación y una planificación conjunta, a la que pueden contribuir las materias científicas, sociales, así como las relacionadas con las enseñanzas de las lenguas y las disciplinas artísticas” (Beg Theling, 1985).

Otra segunda característica de la educación pacifista se relaciona con el hecho de que la paz sea un valor muy positivo para la humanidad y de que, por tanto, la educación para la paz consista fundamentalmente en la adquisición de unos valores determinados. La EP, es una dimensión continua y permanente del sistema educativo, que como tal, afecta a todos y cada uno de los elementos que componen o configuran la estructura escolar, y que tiene como objetivo la formación de personas solidarias, críticas, pacifistas, felices y activas, tanto en el terreno escolar como en el social y personal. La EP –como ya he señalado anteriormente- no sólo es neutral, sino que quiere ser el necesario instrumento para desarrollar desde los primeros años, hábito de solidaridad, justicia y libertad. La adquisición de estos hábitos, que están en la base de la transmisión de valores, no puede quedar reducida a un espacio concreto dentro del currículum, sino que debe estar presente en toda actividad educativa.

Los valores se transmiten ofreciendo un modelo a lo largo de todo el tiempo educativo. La necesidad de coherencia interna en él, se acentúa en tanto que los valores que pretendemos transmitir están frecuentemente en contradicción con los valores dominantes en nuestra sociedad.

En la EP/EC, el método no se puede contradecir con el contenido. Deberemos, por tanto, buscar un perfil metodológico acorde con nuestros objetivos en cuanto a la transmisión en valores.

Los valores para la educación se reflejan en su contenido y en la forma de educar. Podemos concretar estos valores en una serie de postulados clave, que están en la base de la educación de hoy en día:

• Existe en todos los niveles de la educación un sutil fomento del etnocentrismo.
• Todos están en competitividad con los demás, y por tanto, todos están en un conflicto humano que siempre se enfoca en términos de competencia.
• La educación suele dar por sentado que en las interacciones humanas la plena realización no puede producirse sin ganar o ser superior en la competencia.
• La violencia está justificada y es aceptada para defender o lograr lo nuestro.
• El que gana siempre tiene razón.
• No se fomenta el conocimiento de otros puntos de vista.
• Se promueve un tipo de persona pasiva, más fácil de manipular.
• Las personas se valoran por los resultados que obtienen y no por lo que son.
• No se favorece el que la persona esté abierta a los demás, sino que se cierre en sus intereses.

La forma de educar tradicional tiene unos aspectos que por su carácter se manifiestan contrarios al contenido y al valor que presenta la paz.

A nivel de enseñanza, los estudiantes se ven animados y obligados a competir entre ellos por sobrevivir.

Las metas se logran por eliminar, superar o ganar a los demás..

El espíritu de competencia en la enseñanza elimina y clasifica a los estudiantes.

La EP., se concibe como una forma de lograr, individual y colectivamente, un nivel de concienciación social y no como un mecanismo para lograr el éxito y la clasificación social.

Para comunicar los valores y habilidades necesarias para construir la paz, éstos deben experimentar un proceso. La metodología debe ser conforme a los valores de la paz, la justicia, la cooperación y la no violencia, alrededor de los cuales gira el contenido.

La paz no es simplemente un concepto a enseñar sino una realidad a vivir.

La educación para la paz tiene una doble finalidad: por una parte, la investigación de los obstáculos y las causas que nos impiden lograr una condición de elevada justicia y reducida violencia y, por otra parte, el desarrollo de conocimientos, valores y capacidades para emprender y edificar el proceso que lleva hacia la más plena realización de la paz.

Paco Gascón y Rafael Grasa (1988) ofrecen a los educadores para la paz un catálogo de actitudes que impiden la comunicación entre las personas de un grupo y no contribuyen a que todas ellas sean participantes activos. En contraposición a estos vicios, añaden algunas formas concretas de hacernos responsables a nosotros mismos y a los demás. Si con estas últimas actitudes se logra desmontar aquellos malos hábitos, es más fácil que el grupo pueda llegar a transformar esta sociedad y de construir una práctica democrática y autogestiva. He aquí algunos ejemplos que esas actitudes: no interrumpir a la persona que está hablando, llegar a ser un buen “escuchador”, conseguir y dar apoyo, no dar respuestas ni soluciones, relajarse, no hablar sobre los demás, no atacar.

Educar en el compromiso por la paz supone que el educador está implicado en la construcción de esta paz. En este sentido, más que hablar de educador de la paz habría que insistir en ser persona. Una persona que con sus actitudes y sus acciones arrastrase y trabajase por la paz.

El campo educativo será un campo más, pero privilegiado. Las actitudes que debiéramos asumir y transmitir como educadores, siempre sin ánimo de triunfalismo, y conociendo nuestras limitaciones son:

• Humildad, no entendida como pusilanimidad sino como respeto y ayuda, y sin superioridad de ningún tipo.
• Claridad del término de paz. Para luchar para la paz hay que entenderla sin partidos ni ideologías, comparada con la justicia, la libertad y los derechos del hombre. No entendemos esta palabra exclusivamente como tranquilidad.
• Control de nuestros impulsos y capacidad autocrítica. Nunca debemos responder con la violencia de ningún tipo: física, psicológica, si de verdad intentamos lograr algo concreto. Es necesaria una capacidad autocrítica que nos haga reflexionar en los momentos de duda o que nos haga descubrir el error que hemos cometido en un determinado momento para corregirlo.
• Moldeadores. Debemos moldear e influir sin miedo. Esto no quiere decir manipular en extremo hacia nuestras ideas sino hacer la paz que debe ser “ley de vida” de todo el mundo.
• Luchadores. Luchar, caer y levantar, es lo que nos debe definir.

Este clima pacifista y solidario, irá madurando, creciendo y volviéndose más creativo, a través de unas actividades que sensibilice al alumno con el ideal de la paz y de la justicia.

Los valores básicos a estimular en los alumnos son:
- Tomar conciencia de sí mismos.
- La madurez y el equilibrio interior.
- La búsqueda de coherencia permanente entre lo que se dice y lo que se hace.
- Actuar con justicia.
- Respeto a las personas independientemente de sus posturas.
- Capacidad de diálogo y de empatía.
- Compromiso con la resolución de conflictos.
- Ser libres y autónomos.
- Desarrollar el sentido crítico, no aceptando a priori lo establecido.
- Solidaridad, cooperación, capacidad de comunicación e integración en su entorno cercano a nivel universal.
- Amor a la verdad como base de para la justicia.
- El trabajo como medio de desarrollo y/o perfeccionamiento individual y comunitario.

En resumen, educar para asumir los conflictos humanos, resolverlos o regularlos por medio del diálogo y/o la acción no violenta y mantener una actitud crítica activa que cuestione los valores y normas establecidos y participe en el trasfondo de los mismos.

El colectivo “Educar para la Paz” de Cantabria (1988) refiriéndose a las formas de educar para la paz, enfatiza vivamente en la educación en valores pacíficos como algo peculiar y esencial a la metodología pacifista. Para conseguir tal propósito aconseja la insistencia en la solución de conflictos, en la educación para la desobediencia, la introducción del componente afectivo, el empleo de juegos cooperativos, el desprecio de técnicas y posturas autoritarias, pasivas,…

Aldo Pallotti (1986, 88 y 89) recalca como métodos propios de una educación para la paz todos aquellos medios que conduzcan a la conquista de cuatro actividades o valores: la socialización, el saber relativizar y contextualizar, es decir, obtener una visión de la realidad que consiste en ser menos egocéntricos y menos clase-céntrico, el conocer de modo crítico y creativo y el saber descodificar.

Este autor que ha empleado esta metodología con alumnos de ciclo inicial y medio, apunta técnicas concretas para aproximarse a esas cuatro actitudes señaladas. Así por ejemplo, defiende el empleo de la discusión como el eje de la vida democrática, la creación de un clima escolar reconfortante, la superación colectiva de los problemas de la comunidad-clase, la superación de la competitividad, el saberse reír de uno mismo, la apertura de la clase a asambleas interclases, la correspondencia entre escuelas de ambientes diferentes, el uso de todos los lenguajes posibles, el “leer” los diferentes registros de lenguaje oral o los lenguajes de los medios de comunicación como la TV, la radio, internet, comics,…

Así pues, una estrategia metodológica pacifista debe caracterizarse por su esfuerzo en busca del descubrimiento de valores-actitudes relacionados con la paz como el gran valor a conquistar.

Finalmente, en relación con el campo de las habilidades o la expresión de “educar en la paz” intentaremos plasmar otros rasgos propios de la metodología pacifista. Educar en paz significar usar métodos no violentos. John Paul Lederach (1984) vuelve a recalcar que no se puede estructurar la educación para la paz con formas de enseñanza antitéticas al valor y al contenido que representa la paz. Por tanto, concluye, “según nuestra comprensión de la paz, la forma de educar pare ella tiene que eliminar violencias directas y estructurales”.
Enumera, a continuación, algunas de las violencias que se dan con más frecuencia educación tradicional:

- El espíritu de competencia gracias al cual los estudiantes se ven obligados a competir entre ellos para sobrevivir y sus compañeros/as son considerados más como rivales o antagonistas que como coaprendices.
- La clasificación, es una segunda manifestación de esa violencia. Es un fiel reflejo en la escuela del clasismo existente en la sociedad. Los instrumentos de que se vale la “academia” son, entre otros, los exámenes y las oposiciones. Estas técnicas, pues, no estarían en consonancia con el espíritu de la paz y con los atributos de una educación para la paz.
- Una tercera violencia escolar reflejada en las formas de enseñanza tradicional y opuesta a las esencias pacifistas, es la enseñanza vertical. Modo éste de dividir y repartir el poder. Mientras al profesor le toca la parte más interesante de mandar, ordenar y dirigir, al alumno le corresponde, según esta interpretación, el obedecer, el ser dirigido y el subordinarse a los imperativos que descienden desde arriba. Esta unidireccionalidad de las relaciones es lo más opuesto al diálogo y a la educación dialógica de la que habla Paolo Freire (1975).
Los doce principios que Raths (1971, p. 174) enumera como Guía del Profesor en la selección de actividades par el desarrollo curricular, pueden servir perfectamente para marcar las actividades que una metodología pacifista debe exigir al diseñador del currículum si verdaderamente quiere ajustarse al significado de una “educación en paz”.

Algunos campos o actividades a tener en cuenta son:

1. Organización cooperativa de la clase:
- participación de los alumnos en las decisiones que afecten a la clase: disciplina, asambleas, visitas,…
- elaboración de las normas de convivencia.
- Formación de un fondo común para las necesidades materiales del curso.
2. Análisis y resolución de conflictos:
- Provocar un conflicto para trazar pistas de resolución.
- Elegir un conflicto entre los de la vida diaria: familia, escuela, barrio…
- Extender el conflicto al área nacional e internacional.
- Grupos raciales, profesionales, de presión política.
- Tensión entre países: agresiones bélicas, conflictos entre potencias.
- Revalorización del conflicto como algo positivo.
- Estudio de sus causas.
- Descubrir el camino de resolverlo por vía pacífica.
3. Actividades de mantenimiento y conservación del recinto escolar:
- Conservación del orden y limpieza del mobiliario.
- Cuidar las zonas verdes del colegio..
- Plantar árboles.
- Participar en la decoración del centro: construcciones, murales, …
4. Trabajo con revistas o números monográficos:
- Aportación de la divulgación, comunicación e interdisciplinar con la enseñanza.
- Área del lenguaje: creación e investigación literaria relacionada con el tema de la Paz, la Justicia y la Resolución de Conflictos desde la No Violencia.
- Área de Ciencias Sociales: informes o estudios sobre relaciones con los derechos humanos (problemas del hambre en el mundo, del subdesarrollo, de la marginación…)
- Área de plástica: murales, pegatinas, comics,…
- Área de ciencias naturales: informes, estudios…
5. Exposición científico-artística de trabajos por la paz.
- Conservar las actividades más significativas realizadas durante el curso para presentar una exposición de temas por la paz.
- Actividades científicas, literarias, manuales…
- Invitar a la comunidad educativa para presenciar el conjunto de actividades y dar posibilidad de intercambio y encuentro.
6. Comentario de textos:
- Conceptos de paz, violencia, defensa, enemigo…
- Extractos de las Declaraciones y Convenciones de los Derechos Humanos.
- Derechos de los niños.
- Racismo.
- Armamentismo.
7. Confección del montaje de diapositivas, pequeño video, cortometraje:
- A partir de un texto literario escrito por adultos.
- Guión y organización realizados por adultos.
- Como forma de presentar trabajos de investigación.
8. Realización de programas de radio:
- Poemas, textos realizados por los alumnos.
- Entrevistas reales o imaginarias.
- Selección musical con el tema por la paz.
- Selección de humor…
9. Comentarios con dibujos o fotografías:
- Aprender a analizar una fotografía, un dibujo, un cartel.
- Fotografía de prensa diaria o de revistas.
- Dibujos libres sobre el tema de la paz y la justicia.
10. Participaciones en actos intercentros:
- Facilitar la colaboración humana y profesional con los centros.
- Poner en contacto a los chicos y chicas de distintos barrios.
- Exposición interescolar de pinturas, programas de radio, videos, revista,…
- Marcha por la paz, Fiesta por la Paz.
- Impulsar campañas de solidaridad.
- Crear fondos de ayuda material a zonas o países más necesitados.
- Potenciar las campañas y colaborar con las iniciativas de ayuda al Tercer Mundo, Derechos Humanos, Medio Ambiente…
- Escribir al Gobierno para potenciar o impulsar su compromiso de destinar una cuota (0,7 del PIB) al Tercer Mundo.
11. Correspondencia escolar e intercentros.
- Correspondencia con clases de otros nivel o de otros grupos de la Comunidad Autónoma, de otras Comunidades, de la UE, o del resto del mundo.
- Con embajadas u organismo para solicitar datos.
- Con alcaldes, presidentes de Gobierno, consulados, para pedirles datos sobre armamentos, medio ambiente, violaciones de los derechos humanos.
12. Celebración del día escolar por la paz:
Aprobación como fiesta oficial lectiva del colegio.
- Suelta de palomas y globos anunciadores.
- Hacer una cadena humana que rodee el colegio.
- Festival por la paz.
- Dramatizaciones, música, proyecciones.
13. Otras celebraciones:
- Día de las Naciones Unidas (24 de Diciembre)
- Día de los Derechos humanos (10 de Diciembre)
- Día Internacional de la Mujer (8 de Marzo)
- Día Mundial del Medio Ambiente (5 de Junio).
14. Actividades para padres y profesores:
- Proyección de películas o audiovisuales.
- Mesa Redonda sobre cooperación.
- Charla coloquio sobre juegos y juguetes.
- Cooperativas escolares.

Johann Galtung también recaba para una educación pacifista el que sus métodos sean compatibles con la idea de paz, es decir, que excluyan en sí mismos “no sólo la violencia directa, sino también la violencia estructural”. Una división del trabajo, una comunicación unidireccional, la fragmentación de los receptores de esa comunicación, el impedimento de esa interacción horizontal, la inversión de la dirección comunicativa y la ausencia de multilateralidad real en el comportamiento educativo son síntomas de una violencia estructural en el seno de la institución interescolar.

Pocas destrezas o habilidades pacifistas será capaz de conseguir una educación que utilizara una orientación metodológica contraria a este talante no-violento, caracterizador de la educación en paz y para la paz.

Pero, ¿cuáles son las principales técnicas que cumplen con los requisitos que termino de exponer hasta este momento del discurso?

La EC/EP., de alguna manera tiene que ser algo diferente a lo que se enseña en la escuela. Hay que revisar y si es preciso, cambiar, la metodología, el estilo de vida, el contenido. Se trata de comunicar los valores y habilidades que constituyan la paz. El medio es el mensaje. La metodología debe ser conforme a los valores de paz, de justicia, de la colaboración y la no violencia, la fraternidad, el diálogo como medio para resolver los conflictos, la democracia, la igualdad, el equilibrio emocional, personal, social y con la naturaleza.

En definitiva la EP/EC., tiene una doble finalidad: por una parte, la investigación de los obstáculos y las causas que impiden lograr una condición de “elevada justicia y reducida violencia”, y por otra, el desarrollo de los conocimientos, valores y capacidades para emprender y edificar el proceso que conlleva a la realización de la paz”.

Esto implica “trabajar la conciencia de la responsabilidad”, es decir, educar para la acción y el compromiso. Y a la vez pide, estar informados de los acontecimientos, realidades, circunstancias que las rodean, reflexión sobre las mismas y toma de postura o compromisos concretos, en los propios ambientes de la familia, de la escuela, del barrio…

El alumno comprenderá estas finalidades viéndolas y experimentándolas a través de las formas de educar y el estilo del profesor. Por ello es imprescindible una constante autocrítica sobre nuestras formas de educar, para cambiarlas o mejorarlas, para que cada vez estén en sintonía con los valores y los conocimientos sobre la paz que enseñamos.

La metodología a seguir en el PCEP (proyecto curricular basado en la educación para la paz) se adecuará al proceso educativo de los distintos niveles propuestos en la Reforma:

• Como en la Educación Infantil y el Primer Ciclo de la Educación Primaria se trabaja con métodos globalizados y con “txokos”, nos resultará más fácil integrar los temas del proyecto en las diferentes unidades curriculares.
• En el segundo ciclo de la E. Primaria al llevarse un método disciplinar, debemos buscar de qué manera integrar los temas a trabajar. La metodología sigue siendo activa en clase, con la iniciación del método de investigación, con biblioteca de aula y, sobre todo, con elaboración de temas y revistas o periódicos, para temas de ciencias sociales y ciencias naturales, para luego exponer lo elaborado en los diferentes “txokos” de las disciplinas curriculares.
• En la ESO, todo el trabajo se basa en la investigación a partir de guiones que salen de unas hipótesis previas y que hay que desarrollar, poner en común entre todos y posteriormente elaborar un trabajo final.
Otro aspecto que tenemos que tener en cuenta es que el alumno parta de su propia experiencia y siempre contemos con ella a la hora de elaborar las actividades.

También tenemos que tener en cuenta que no debemos imponer de forma directa la participación en el trabajo, ya que podría producir rechazos y sería negativo.

La organización del alumnado para las actividades es de diferentes formas. Un planteamiento previo en gran grupo; luego, si es necesario, se realiza un trabajo individual, y después, la mayoría de las actividades en grupos, de no más de cuatro personas cada uno, en los cuales haya una aportación de todos los miembros. Es importante señalar que el profesor debe ser el motor dinamizador del trabajo del grupo y de cado uno de los alumnos.

Toda educación debería ser pacifista, si quiere ser educación. Por tanto se podría decir que cuando se habla de educar, implícitamente a nivel teórico, se está hablando de educación pacifista, puesto que la palabra paz implica valores pacifistas. Si no los abarca, no se puede hablar de educación auténtica, pues, ¿qué educación sería una formación de la personalidad humana que no fuera justa, fraternal, dialogante, democrática, lúdica, no violenta…? Por esta misma razón se podría concluir que la mayoría de las prácticas educativas, al no introducir de hecho los valores pacifistas, no son verdaderas prácticas de educación, sino simulacros, hipocresías, simulacros educativos.

La mejor metodología para EP-EC., puede ser muy bien aquella que sea considerada como la mejor, la más progresista, la más humana, la más racional de las existentes en el mercado de la didáctica mundial, siempre y cuando sea coherente con los fundamentos epistemológicos del concepto de paz y de educar para la paz.

Si hubiera que resaltar

(***)

Cualesquiera que sean las técnicas para la educación, el enfoque interdisciplianar está presente, ya que hablar de paz es hablar de multidimensionalidad y esta peculiaridad parece exigir un tratamiento de este tipo.

En consonancia con la armonía personal, está el uso de los juegos auto y hetero-estimación. Las técnicas grupales, el intercambio entre países, la correspondencia epistolar, el aprendizaje autodirigido y la investigación del medio, son técnicas que sintonizan con la armonía social o con los otros y con la armonía ambiental. Por fin, la resolución de conflictos parece ser uno de los mejores instrumentos metodológicos que mejor se corresponde con el planteamiento de paz desde la perspectiva de la no violencia.

Pero si hubiera que realizar alguna técnica adecuada para la educación para la paz, creo que ésta debería llamarse investigación en el aula. En ella se dan cita prácticamente la totalidad del resto de los instrumentos.

Algunas de las razones que aconsejan el uso de la investigación como modelo de enseñanza dentro del currículum son:
• La investigación potencia los valores individuales hacia los que la educación para la paz anima.

En efecto, el aprendizaje científico no tiene por objeto las cosas, sino las conexiones entre ellas. No interesa la dispersión o fragmentación, sino las relaciones orgánicas de la interacción o transacción que existe entre todos los fenómenos (Ciari, 1981). La investigación destaca el proceso por el cual las nociones se conquistan y organizan en una visión sintética. El conocimiento que proporciona la operación de investigar es esencialmente “estructura”. Esta característica es la que favorece el desarrollo de la capacidad intelectiva. Objetivo éste al que tiende el equilibrio personal y la madurez de la persona, propia de la educación para la paz desde el conflicto y la no violencia..

Buscar la relación entre las cosas fomenta la curiosidad, al mismo tiempo que ésta ayuda a descubrir, recíprocamente, a aquéllas. Curiosidad significa ser capaz de plantearse preguntas durante el trabajo o el juego y tener deseo de conocer (L.M. del Carmen, 1988). Desde la curiosidad se pasa al análisis de los objetos o de los conceptos, al espíritu de observación que paulatinamente va llenándonos de rigor, de reflexión crítica, de precisión, de sistematización y compromiso, a medida que la investigación se ensancha y abarca un campo mayor de experiencias. He aquí cómo la investigación contribuye, al igual que la educación para la paz a potenciar los valores individuales de la persona, en este caso desde el perfeccionamiento de una des sus importantes, cual es el conocimiento o inteligencia.

La investigación del entorno no es la EP, sino un método que nos aproxima a conseguir la educación pacifista. Las condiciones que debe cumplir este tipo de investigación para ser considerada como tal son:

• Analizar el mundo que circunda al alumno tanto en su dimensión espacial como temporal. El medio ambiente es físico e histórico. No se puede separar a los hechos geográfico-espaciales de la cultura con la que el hombre los ha revestido a lo largo del tiempo. El medio no es sólo una plataforma donde se apoyan las diversas metodologías no sólo una fuente de obtención de datos, sino una entidad propia o una esfera capaz de identificarse como una materia en sí misma investigable, susceptible, por tanto, de ofrecer múltiples facetas escudriñables por el investigador.
• Entender que el entorno es lo cercano, lo próximo al niño o al maestro; pero no sólo eso. También está enlazado a lo cercano, a lo global y universal. Queremos decir: investigar el entorno significa pasar del estudio localista al estudio regional, nacional, continental, mundial según convenga y sean capaces de recibir los sujetos del aprendizaje. El entorno debe ir aumentando de amplitud y complejidad paulatinamente para no estancarse en un enfoque egocéntrico y mezquino.
• Elegir los contenidos o problemáticas a investigar no atendiendo principalmente a su estructura lógica, sino a la estructura psicológica del aprendiz, dado que “la verdaderamente importante para la planificación de la enseñanza es la segunda, no la primera” (César Coll, 1987).
• Organizar las actividades y en general todos los elementos del currículum en torno a vivencias y experiencias y no en torno a conceptos abstractos, “ya que se considera que éstos –presentados directamente- carecen de significado para los alumnos” (L.M. del Carmen, 1988).

Una vez puestas las bases o condiciones de la investigación del entorno como estrategia para educarnos en paz, podemos preguntarnos: ¿por qué la educación del entorno es un método adecuado para la Educación para la Paz?

• Porque potencia los valores individuales, sociales y ecológicos. En efecto, la investigación del entorno además de romper el carácter abstracto y aséptico de los conocimientos, propicia el dominio de las técnicas de aprendizaje autónomo, como son los instrumentos de recogida de datos, la elaboración del informe, las expresiones orales y escritas donde se traduce la capacidad de síntesis, de hacer resúmenes y de sacar conclusiones como fruto de la elaboración de las informaciones previamente almacenadas. Todas estas adquisiciones estarían en la línea de la llamada educación en la paz, como suele conocerse en la educación pacifista cuando ésta hace hincapié en la dimensión “coherencia entre fines pacíficos y medios pacíficos” no violentos.
• Del mismo modo, la investigación del entorno requiere una serie de cambios en la conducta del individuo. Ejemplos de esos cambios de actitudes pueden ser la curiosidad, la confianza en sí mismo, la constancia requerida para terminar una tarea empezada al principio de la indagación, la apertura a los demás necesaria para preguntar, extraer información de los archivos, de la prensa, de las bibliotecas, de los sondeos directos, ect.,…; el pensamiento crítico para tratar de verificar la observación, la creatividad para ofrecer soluciones al problema investigado, el compromiso con la realidad y, concretamente, con el entorno estudiado para transformar su primitiva posición en otra más justa y más acorde con el respeto a la naturaleza, a la justicia, a un nuevo orden internacional.

Un segundo conjunto de razones en defensa de la investigación del entorno como estrategia de EP procede del hecho de constatar cómo el niño que investiga el medio se relaciona con él. Esta relación supone un proceso de progresiva diferenciación entre el yo y el no yo, lo cual comporta la definición de la estructura personal de alumno que de esta manera se organiza y completa cada vez más.

Un tercer bloque de justificaciones en pro del aserto que intentamos probar consiste en comparar este método con otros y reflexionar sobre las ventajas y desventajas del mismo.
Organizar exhibiciones o semanas del hambre, quemar juguetes bélicos durante el DENYP (Día escolar de la no violencia), usar juguetes de simulación, etc,…, son actitudes de gran valor educativo, pero posiblemente no respondan “al deseo de los niños de cosas reales, ni plantean ninguna realidad de comportamiento” (Carmen Lara y otros, 1986)

Aunque la investigación del entorno pueda ser considerada por algunos autores como un peligro de limitar la visión, de achatar las miras de los niños con observaciones excesivamente localistas que incluso pudieran derivar en beneficio propio, sin embargo tal peligro puede ser superado si el educador puede trascender de lo local a lo internacional, como ya hemos apuntado anteriormente. Además parece comprobarse que aquellas personas que más tarde se comprometen ante fenómenos y situaciones de injusticia a nivel mundial, son aquellas mismas que previamente han sido capaces de responsabilizarse ante los atropellos descubiertos en la propia comunidad, en la propia escuela o grupo de amigos cercano.

Posiblemente tal comportamiento se deba al hábito engendrado con la repetición de actos pequeñitos que van preparando inconscientemente para acciones de mayor envergadura. ¿Qué fuerza de voluntad y de convencimiento para realizar grandes hazañas podrá poseer aquél que ante esfuerzos cotidianos y fácilmente visibles no es capaz de responder positivamente o con talante pacifista? Creo que el entorno no es sólo punto de salida o arranque para impulsar un gesto generoso o de búsqueda, sino que también tiene el poder del retorno, es decir, del compromiso con la realidad y con las situaciones de injusticia.

Por fin, una cuarta razón, en este caso didáctica; el modelo de investigación del entorno modifica el modelo tradicional de enseñanza, lo cual está en consonancia con una EP que no se aviene precisamente con el autoritarismo y la violencia de las relaciones unidireccionales en la escuela y en cualquier situación educativa.

Efectivamente, todos los componentes del currículum didáctico quedan trocados por la influencia del modelo de investigación que comentamos. Empecemos por los objetivos en cuya elaboración no se concibe, desde un posicionamiento pacifista, la ausencia de los educados.
La autogestión educativa es una exigencia de la educación para la paz. Se podrá añadir que aquélla será relativa a la edad de los alumnos, pero en uno u otro grado es innegable e imprescindible. Tampoco esta afirmación elimina establecer una cierta secuenciación de los objetivos.

Los contenidos también quedan influenciados por la investigación, puesto que no se contempla desde esta perspectiva un programa oficial, logocéntrico y secuenciado, sino que el gran contenido de la investigación del entorno es el conflicto o problema que se detecta en la realidad situacional. Una problemática que deberá unirse con las preocupaciones pacifistas y deberá ser examinada desde el enfoque y desde los valores de la paz: las injusticias en el grupo, en la clase, en el colegio, en el barrio, en la ciudad, en la región, etc.,

Podríamos apostillar que el contenido a ser estudiado es el mundo, la vida, los intereses de los alumnos, bien sean entresacados directamente o a través de los “mass- media”

Este modelo didáctico incide también en la organización de esos contenidos tan vitalistas en el sentido de que es compatible con el criterio de la interdisciplinaridad, de la globalización, e incluso, si conviniera el disciplinar. Fácilmente se comprende la posibilidad que se abre desde esta metodología a pasar, con facilidad, de una escuela que busca en la vida su temática a enfatizar la educación no formal, aspecto éste que concuerda perfectamente con las exigencias de la educación para la paz

La metodología del modelo tradicional queda ampliamente transformada si se usa la investigación como principio. En primer lugar, el descubrimiento del conflicto obligará posteriormente a implicarse activamente en regularlo mediante el uso del debate, del diálogo, del trabajo en grupos, de las puestas en común subsiguientes, el respeto a las opiniones ajenas y a la asamblea (gran grupo) como órgano decisorio. Partir de un núcleo o centro de interés implicará un tratamiento interdisciplinario de las actividades que tendrán que referirse a todos los aspectos implícitos en aquél. Incluso se podrá aconsejar el juego como técnica de descubrimiento o elección del problema.

Las repercusiones en la organización escolar se centran en la nueva organización del espacio, de los recursos, del tiempo y de la gestión escolar. El espacio ya no será exclusivamente el aula, sino la localidad, el territorio como distrito educativo, la comarca escolar donde se podrían encontrar recursos en abundancia, realistas y variados. El profesor investigador podrá echar mano del pueblo dispuesto a ser visitado, de la banda local de música, de los bares, de la carnicería, del taller de cerámica, de la
ferretería, del médico y otros funcionarios públicos, de la iglesia, de las tiendas, de las librerías y quioscos, de los campos cultivados, del vivero, del prado, del ayuntamiento y monumentos públicos, de la peluquería, de la carpintería, de los correos, teléfonos, telégrafos, del fotógrafo, de la plaza, de los centros sanitarios, de los bomberos, de las instalaciones deportivas, etc.,…Todos ellos son excelentes recursos que servirán de inmejorable apoyo para el proceso de aprendizaje,

En cuanto al tiempo, es evidente que las sesiones deberán alargarse, puesto que un módulo horario de una hora muchas veces resultará insuficiente, aunque tampoco se pueden realizar reglas generales, pues todo dependerá de la complejidad de la investigación, sí se podría adelantar, que la duración de estas sesiones pueden ocupar varias semanas para el desarrollo de un grupo temático. El calendario escolar podría dividirse en la media jornada de la mañana para aspectos más académicos y en la otra media tarde para actividades extraescolares.

Los días lectivos y de vacaciones se difuminan cuando la investigación organiza los tiempos confirme a sus exigencias e incluso los grandes períodos escolares pueden sufrir variación. La gestión escolar es evidente que se transforma al poder tomar como unidad de trabajo el equipo y la asamblea. Estos órganos tomarán las decisiones pertinentes trastocando el tradicional sentido del mandato en el centro. La misma agrupación de alumnos y profesores se verá alterada si se introduce el criterio de heterogeneidad para dicha distribución. Existirán ciertas investigaciones que se podrán llevar a cabo, incluso mejor, juntando a alumnos de distintas edades o de diferentes coeficientes intelectuales, con lo cual cae por tierra el socorrido sistema actual de planificación por centro.
Más también, la voluntad humana, queda enaltecida mediante el uso de la técnica investigativa. El investigador adquiere, a base de intentar encontrar una solución por sí mismo al problema investigado, una de las principales virtudes de las que hace de gala el pacifista, es decir, la confianza en sí mismo. Autoconfianza y autoestima que le permiten abrirse a los demás, tener en cuenta a los otros, tanto en lo referente al pensamiento (comunicación) como en lo relativo a la acción (cooperación). Esta apertura a las diferencias implica un espíritu democrático, una actitud de convivencia gozosa en el grupo, una tolerancia, humildad y respeto a quienes opinan contrariamente a su propio punto de vista.

Finalmente, la actividad investigadora despierta en el alumno una disposición hacia la creatividad que sin dejar de apoyar el pie en la tierra, del realismo concreto y material, impulsa hacia ideales utópicos como ideas estimulantes y generadoras de nuevos enfoques. Es decir, la investigación escolar contribuye a refinar la imaginación del alumno, asimilándose así a los aportes que la educación para la paz desarrolla en la persona humana y correspondiéndose con la finalidad pacifista de mejorar los valores individuales del estudiante.

• La investigación en el aula vigoriza los valores sociales.

La práctica y el hábito de la investigación en la escuela, como manera de aprender, no sólo estimula los valores individuales, lo cual, es coherente con una de las dimensiones de las dimensiones de la educación para la paz llamada “armonía personal”, sino que también fortalece los valores sociales del alumno como miembro de una comunidad, lo cual hace referencia a la segunda dimensión de la educación para la paz, es decir, a la “armonía social” o con los demás.

Citaremos algunos de los valores sociales. En primer lugar, el espíritu investigador contribuye a la evolución del talante y de las costumbres culturales de un país. Los residuos de mentalidad mágica, de las supersticiones de la retórica, del dogmatismo, son batidos por una actitud científica ante la interpretación de los acontecimientos humanos y sociales. Ya el Padre Feijoo echaba en falta este elemento investigador como medio útil para desterrar de nuestra nación las hechicerías y brujos comportamientos.

La ciencia no sólo debe servir para los adelantos técnicos, económicos, industriales. También la ciencia es un valor moral que mira de frente a la verdad a la que persigue con sinceridad. La ciencia no se alimenta de sutilezas metafísicas, sino que parte de hechos para elaborar una teoría que vuelve incesantemente a enriquecer la realidad. No se coloca jamás en un punto de vista individualista y burdamente utilitario, sino que considera como fin el bien de toda la humanidad, el desarrollo, el perfeccionamiento de la vida, el progreso integral de las personas y de la sociedad (Ciari, 1981). Esta contribución al progreso es un valor social al que también la educación para la paz mima y potencia, desde el mismo momento en el que lucha por la justicia, la igualdad, el internacionalismo y la equilibrada distribución de todos los bienes entre todos los seres humanos, sea de cualquier raza, religión, sexo, etc.,…

En tercer lugar, se puede resaltar el valor de la comunicación como mérito del trabajo investigador. Cuando unos alumnos han descubierto un problema y han encontrado una solución al mismo, por pequeñito que sea, es lógico pensar en dar a conocer al resto de los compañeros, e incluso a los vecinos de la escuela, a los padres, o a otros estudiantes de distintos colegios, ese hallazgo. Es la mejor forma de establecer contacto y comunicación con los demás, de conocerse, de estimarse, de favorecer un espíritu pacifista y pacificador. A veces el instrumento de esa comunicación será la asamblea, el debate, la puesta en común, la discusión, la confección de una revista…

Cualquiera de estos medios que se utilizara se convierte en una ayuda para “organizar la investigación sobre la paz de tal manera que sea en sí misma un empleo de estructura de paz” (Galtung, Johang, 1985).

Pues ¿qué otra cosa supone el trabajo en grupo donde habrá que limar asperezas, procurar entender las distintas opiniones, resolver pequeños o grandes conflictos entre sus miembros, establecer relaciones horizontales, en una palabra, conseguir una armonía interpersonal y social?

La investigación como estrategia de aprendizaje en el aula requiere un comportamiento determinado respecto al trato con la naturaleza.

Entre otros indicadores del comportamiento del alumno hacia la naturaleza se encuentra el no destruir los seres vivos por puro capricho o por reacciones instintivas, el utilizar los materiales que se toman de la naturaleza con prudencia y economía, el considerar las consecuencias de nuestra intervención sobre los ecosistemas y el medio ambiente, el evitar el despilfarro de materias primas y de energía mediante la reflexión y el buen uso de los elementos, el de participar en las decisiones de la vida escolar y pública cuando se trate de defender la naturaleza, de respetarla, de conservarla y de mejorarla. La investigación escolar, la mayoría de las veces, estará circunscrita al descubrimiento y problemas relativos al medio ambiente. Es entonces cuando todos esos comportamientos quedarán potenciados en sentido positivo, por el empleo de la investigación. Resulta evidente que estas mismas conductas pertenecen a la esfera de la educación ambiental, que según hemos dicho anteriormente, constituyen una de las dimensiones de la educación para la paz. Veamos, pues, cómo los objetivos de la investigación están de acuerdo con la educación para la paz, y, por, lo mismo, cómo la investigación en cuanto estrategia de aprendizaje es una metodología eminentemente apropiada a un proyecto curricular basado en la educación para la paz.

La investigación en el aula propicia la utilización y creación de técnicas didácticas coincidentes con una estrategia metodológica pacifista (concordancia medios-fines o educación en paz)

Efectivamente, quien investiga parte de sus propios intereses, de situaciones que afectan al sujeto investigador, elegidas y buscadas por él, aunque presentes en un medio a todos abierto, está contribuyendo a una adecuada educación para la paz. Desde esta plataforma de problemática personalizada e interiorizada, el alumno no se reduce a consular el libro de texto, sino que procura conocer las variadas técnicas de estudio y el trabajo autónomo que, a su vez lograrán desligar cada vez más al alumno de la dependencia del profesor. Dentro de estas técnicas no deberán estar ausentes los medios audiovisuales, las nuevas tecnologías y la constitución de la biblioteca escolar, formidable instrumento de trabajo para consultar aquellos aspectos de la investigación que requieran ampliación informativa. Pertrechado de tal bagaje didáctico, es de esperar que el alumno aprenda e aprender, objetivo fundamental de una educación para la paz. En torno a tal forma de investigar creemos que se vertebran los principios didácticos de un proyecto curricular “Educar para la paz”. Pueden ser: el enfoque ambiental, la interdisciplinariedad, la comunicación, el desarrollo de la libertad y la cooperación participativa. Es decir, como afirma Galtung (1985), el método de la investigación será capaz de corregir el esquema didáctico que sostienen la mayoría de los métodos usados frecuentemente en nuestras escuelas; un mensaje educativo que se transmite de un emisor a un receptor. El único modo básico de rectificarlo no es hacer que los alumnos puedan responder o inicien un diálogo, sino lograr que cada cual elabore sus propias percepciones. Este proceso es, por definición investigación, y por supuesto, está en la línea de la educación pacifista empeñada en hacer una valoración propia particular y específica sobre los datos previamente reunidos. Por ejemplo, a cerca de las políticas armamentísticas, económicas, presupuestarias, etc.,…

La investigación favorece el espíritu no violento.

Finalmente, aconsejamos a los diseñadores de los currículums pacifistas, el empleo de investigación como técnica imprescindible de aprendizaje, apoyados en una gran razón: quien investiga aprende a respetar, a ser tolerante, a defender sus razones con argumentos científicos. En otras palabras, usa la fuerza de la razón, no la razón de la fuerza. Es decir, emplea la no violencia como estrategia metodológica, aspecto éste que constituye la esencia de la educación para la paz. pues esa perspectiva exigirá, a su vez, usar el método de resolución de conflictos y el de los juegos cooperativos. El juego, asumido en el enfoque investigador, a veces como técnica y otras, como conclusión, tiene un papel importante en la educación para la paz. No debemos olvidar que “el juego es una experiencia de la cual se conoce la realidad y esto es algo que, por desgracia, hemos perdido los adultos…Las formas de jugar son cuestiones importantotes para todos aquellos que pretendemos transformar las relaciones humanas y el modelo de sociedad” (Colectivo de Educar para la paz de Cantabria, 1988).

APRENDIENDO A TRATAR CONFLICTOS EN EL AULA

En este punto pretendo presentar algunas conclusiones que nos puedan servir para ir reflexionando y esbozando un marco teórico que posibilite desarrollar programas concretos de intervención de intervención en las escuelas. Programas encaminados a promover y enseñar las técnicas de resolver conflictos en el ámbito escolar. Recordando un dicho de un prestigioso psicólogo social, Kart Lewin, “no hay nada más práctico que una buena teoría”, me propongo participar con vosotros el fruto de este trabajo preliminar en este ámbito.

Como diría Morton Deustsch, el conflicto es como el sexo, es un aspecto importante y permanente de la vida que debería se disfrutado y que ocurre con un razonable grado de frecuencia. Como el sexo, siguiendo con la analogía, el conflicto evoca ansiedad que puede llevar a la represión o evitación del conflicto, o una resolución prematura.

Hasta muy recientemente, tanto los científicos sociales como la creencia popular consideraba el conflicto como algo negativo que había que evitar, algo relacionado con la psicopatología, con los desórdenes sociales y la guerra. Hoy en día, sin embargo, consideramos que el conflicto es un rasgo inevitable de las relaciones sociales. El problema estriba en que todo el conflicto puede adoptar un curso constructivo y/o destructivo y, por lo tanto, la cuestión no es tanto eliminar o prevenir el conflicto, sino tratarlo, regularlo o transformarlo.
Normalmente el conflicto suele considerarse como negativo, algo desagradable. Esto tal vez sea así porque percibimos el conflicto a través de las consecuencias destructivas que tiene a veces la forma habitual de resolverlos, y no desde el conflicto en sí. Por otra parte, entramos al conflicto con una actitud de competitividad: vamos a “ganarlo”; esto supone arriesgarnos al daño propio, en caso de “perder”, y considerar el conflicto como lucha entre dos partes mutuamente excluyentes.

Conflicto no equivale a violencia, el conflicto es un componente básico de la vida social de los seres humanos. Representa un fenómeno continuo y constante en la interacción humana. Estudiando la historia nos encontramos con conflictos, en la raíz de todos los acontecimientos de alguna relevancia en el pasado de la humanidad. El conflicto es habitual en la relación entre grupos sociales y en nuestras relaciones interpersonales, podríamos decir que es algo inherente a ellas, en cuanto que se pueden perseguir objetivos distintos. Definido en este sentido, “un conflicto es la interacción de personas con objetivos incompatibles” (John Paul Lederach). Y en su tratamiento, resolución y/o transformación hay que distinguir entre lo que es el enfrentamiento y la confrontación. Se trata de aprovechar la paradoja de que los implicados han de colaborar para entenderlo.

La violencia, sin embargo, supone ruptura, negación del conflicto, por considerarlo inaceptable. Supone, en suma, optar por “resolverlo” de forma destructiva.

Nosotros creemos que el conflicto es positivo y necesario para el crecimiento del ser humano. Partiendo de la diversidad, característica de las personas, el conflicto es el proceso lógico que se da en cuanto intentamos hacer una tarea en común, y en la resolución del conflicto está el camino para conseguir la paz: negamos así la idea de “paz pasiva”, como ausencia de conflictos, y asumimos el concepto de “paz positiva”, de búsqueda y resolución no violenta de conflictos (la paz no sólo como valor y meta, sino también como proceso (1).
Esta perspectiva del conflicto considera a éste como fuerza motivadora y motor de cambio de la sociedad, si es resuelto adecuadamente, claro está.

Esta es precisamente la praxis de la educación para la paz: aprender a descubrir y a confrontar los conflictos, para resolverlos o transformarlos adecuadamente. Para desarrollar todo esto se dispone de una serie de herramientas, mediante las cuales se pueden visualizar y analizar los conflictos (entre otras, juegos de rol y simulación, meta-deseo, marionetas…) y articular la manera de tratarlos, transformarlos y/o resolverlos en la práctica. Conocerlas y practicarlas es un paso fundamental para la metodología de la educación para la paz.

En la actualidad, y sobre todo gracias a la contribución de la Investigación para la Paz, se produce un tránsito de concepción, según la cual “el conflicto se asume como lo que realmente es, un proceso natural, necesario y positivo para las personas y grupos sociales”. En primer lugar se afirma que el conflicto es consustancial e inevitable a la persona humana: “el estado natural del hombre es el conflicto” (Mendel). De lo que se trata es de no negar esta realidad ya que el conflicto existe desde el principio, sino de poner los medios adecuados y enfatizar las estrategias de análisis, tratamiento. Resolución y/ o transformación o resolución pacífica y creativa del mismo. Afrontar el desacuerdo no equivale a un proceso autodestructivo. El conflicto no es malo en sí, aunque las personas puedan responder al mismo de forma perjudicial o destructiva. No tiene sentido decir que el conflicto sea bueno o malo, porque el conflicto es algo esencial en la vida. No puede pensarse una vida sin conflicto. Sin conflicto no hay ni siquiera realidad.. La voluntad de uno, sólo encuentra la realidad si choca con algo, es decir, si hay conflicto. Un conflicto es importante porque es algo decisivo y en donde se altera la conciencia. Por consiguiente, la clave no está en la eliminación, sino en su regulación y/o transformación de forma justa y no violenta.: “tenemos que detallar, aprender y practicar unos métodos, no de eliminar el conflicto, sino de regularlo y encauzarlo hacia resultados positivos” (Jhon Paul Lederach, 1985).

El conflicto tiene muchas funciones positivas. Evita los estancamientos, estimula el interés y la curiosidad, es la raíz del cambio personal y social y ayuda a establecer identidades tanto personales como grupales. Pero, obviamente, como he dicho antes, el conflicto también puede adoptar derroteros destructivos, llevarnos a círculos viciosos que perpetúan relaciones antagónicas, hostiles, etc.,…El punto clave de esta situación se refiere a la siguiente pregunta, ¿qué es lo que determina que el conflicto adopte un derrotero u otro? No es el momento de responder a esta pregunta, pero sí hay una serie de ideas que pueden arrojar alguna luz a la hora de entender el papel de la resolución de conflictos en la escuela.

Estamos acostumbrados a vivir con conflictos: en casa, en la escuela, entre amigos, en el juego, en nuestras relaciones sociales y políticas e incluso a oír el término en sus muy variadas versiones: conflictividad laboral, social, conflictividad nacional e internacional…en fin, vivimos con conflictos, pero ¿asumimos, y sobre todo, asimilamos positivamente esta realidad conflictiva? ¿Somos conscientes de lo que esto significa y representa?

Conflictos hay en todas partes. Donde quiera que miremos en la sociedad, vemos conflictos latentes, brotando o manifiestos.
En las relaciones interpersonales vemos conflictos entre amigos, compañeros de trabajo, de clase, entre matrimonios, hermanos, padres e hijos, y vecinos.

En el marco de las organizaciones sociales hay también, con frecuencia, altercados altamente conflictivos. Iglesias, clubes, grupos de copropietarios de viviendas, asociaciones de vecinos y asociaciones profesionales, son una y otra vez, escenario de conflictos entre individuos y facciones.

Durante siglos se atribuyó la aparición constante del conflicto a la naturaleza humana. “La gente es así, eso es todo”, diría uno retirándose para evitar el conflicto o empezando a calcular nuevas maneras para poder derrotar la próxima vez a sus contrincantes. Mientras se atribuyó el conflicto a la naturaleza humana, la gente tuvo poco motivo o esperanza de cambiar algún día las discordias que les oprimían.

Recientemente ha recobrado fuerza la creencia de que el conflicto ni es destructivo, ni es inevitable, ni un aspecto incontrolable de la naturaleza humana. La gente está descubriendo por medios distintos, que el discutir y tratar los conflictos, pueden producir resultados satisfactorios. Ha habido un aumento de interés por la negociación, la mediación y la solución facilitada de problemas como medios alternativos de resolución de conflictos.

Para que estos procedimientos sean efectivos hace falta desarrollar análisis más sofisticados tanto de las causas de los conflictos como de nuevos instrumentos o habilidades para su tratamiento, resolución y/o transformación.

Hay muchas maneras de asumir estos conflictos, según la actitud que tomemos ante ellos se producirá todo un desarrollo de actitudes y cuestiones. De ahí la importancia de plantearnos previamente, ¿qué esperamos de los conflictos? ¿cómo reaccionamos ante ellos?

Si creemos que el conflicto es positivo y necesario para el crecimiento del desarrollo humano, entendemos que el análisis, tratamiento y resolución o transformación del conflicto es el camino para conseguir la paz, en un sentido no pasivo, sino “dinámico y activo”, como búsqueda y resolución no violenta de los conflictos, es decir, como un proceso de integración, asimilación y profundización.

Como educadores o profesionales de la enseñanza, pienso que es muy importante determinar:
• ¿qué entendemos por conflictos en la escuela?
• ¿cómo enfocar la relación conflicto-resolución justa?
• El grado de riesgo que comporta un proceso de resolución y/o transformación de los conflictos.
• La interacción conflicto- disciplina.

Por tanto, que los conflictos existen es una realidad manifiesta, otra cuestión es cómo los percibimos. ¿Los consideramos útiles por sí mismos? ¿Cómo los tratamos?
A veces en clase optamos por la vía de represión, reprimimos el conflicto que se plantea zanjando la cuestión o también, lo ocultamos, nos desentendemos de él.

Las formas de expresividad/afectividad en las relaciones grupales, se convierten en una vía eficaz de tratamiento y resolución de los conflictos; la manifestación del efecto en las relaciones del grupo nos ayuda a lograr una relación afectiva que exprese respeto, bienestar, disponibilidad, cariño; así se convierte no sólo en modo de trabajar los conflictos que surjan sino también en lograr una relación abierta y positiva.

¿Cómo presentamos el conflicto en el aula? De una forma abierta experimental, : expositiva-cerrada; relación positivista, de aprendizaje memorístico…Si nuestra clase es un lugar de planteamiento abierto a cuestiones deductivas, experimentales, con un clima distendido y afectivo, el ambiente que se respirará va a ser idóneo para el análisis, tratamiento y/o transformación de los conflictos.

Todo esto nos lleva a considerar la importancia que ti

Excele te artículo, me serpa mjuy útil para el manejo de conflictos en las escuelas de educación básica, la cual tengo a mi cargo.

i agradecimiento sincedro